Коршунова Н. Л.
Уссурийский государственный педагогический институт, кафедра педагогики, г. Уссурийск
Профессиональная деятельность педагогов всех уровней системы образования – это деятельность образовательная. Образование же определяется в Законе Российской Федерации об образовании как "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства…"(1). Конструирование этой деятельности начинается на уровне общих социальных установок, продолжается в науке и завершается в практике, приобретая форму составления реальных рабочих планов, программ, создания учебников, учебных пособий, методических рекомендаций и пр.
Сегодня практическая педагогическая деятельность получает все большую самостоятельность, а педагог-практик объективно выступает как самостоятельный "конструктор" своей деятельности. Отход от позиции простого исполнителя идущих "сверху" предписаний требует от него не только повышенной ответственности за работу, но и гораздо более высокого уровня профессиональной компетентности, связанного с переходом от рецептивно-отражательного к конструктивно-деятельностному подходу. Особенно высокий уровень профессионализма требуется от преподавателя вуза, тем более – педагогического и тем более - от преподавателя педагогики.
Дело в том, что вузовский преподаватель по определению должен быть также и научным работником, осмысливать свою профессиональную деятельность в свете современных требований, которые ныне предъявляются к педагогической науке и практике.
Однако приходится констатировать, что два раздела нашей педагогической деятельности – учебная и научная работа – четко и опреде ленно рассматриваются в отрыве друг от друга. Что это значит для тех, кто занимается подготовкой будущих учителей?
Развитие педагогического мышления студентов, преодоление привычных педагогических стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода к воспитанию и обучению находится в прямой зависимости от степени развития такого же мышления у преподавателя. Чтобы быть на уровне современных требований, сами наставники молодежи должны глубоко и творчески заниматься наукой.
Известны проблемы и недостатки в формировании творческой позиции студентов педвузов, которым предстоит работать в школе. Ориентация на усвоение "готового" знания приводит к формированию у многих из них шаблонного мышления, стереотипных действий. Впоследствии, в пору самостоятельной трудовой жизни, оказывается, что педагоги неспособны применить полученные знания и умения в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. В свою очередь, подобные недостатки рождают у учителя потребительское отношение к науке, легко переходящее в педагогический нигилизм. В значительной степени этим объясняется повсеместная тяга к "педагогическим технологиям", в изобилии предлагаемым сегодня учителю.
Средства преодоления подобных пробелов - организация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска, формирование умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности. Успех в этом деле прямо зависит от степени развитости у преподавателя творческого, нестандартного мышления. А насколько у него оно развито, зависит от того, насколько основательно он занимается научной работой. Вот как об этом пишет В. В. Краевский: " Тот, кто своими руками делает науку, может научить будущих и сегодняшних учителей понимать и ценить педагогическую науку в ее движении, становлении и научное педагогическое знание принимать не абстрактно, а как средство совершенствования своей работы. Преподаватель педагогики, не ведущий настоящей научной работы, сам ни в чем не сомневается и не может научить сомнению студента."(3, с. 62 – 63).
В связи с этим необходимым качеством личности преподавателя педвуза должна стать его методологическая культура. В содержание методологической культуры входят: методологическая рефлексия, способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления. конструирования (В. В. Краевский, Е. В. Бережнова)..
Так как вузовский преподаватель педагогики по определению, как уже было сказано, является и педагогом-исследователем, то это означает, прежде всего, что в методологическом осмыслении нуждаются оба основных раздела деятельности преподавателя педвуза – его учебная и научная работа.
Ключевую роль в рассмотрении вопроса взаимосвязи учебной и научной работы преподавателя педвуза играет позиция преподавателя-исследователя к педагогической науке, с одной стороны, и к педагогической практике, - с другой.
По отношению к педагогической науке, с точки зрения В. В. Краевского (2, с. 32), преподаватель-исследователь выполняет тройную функцию: во-первых, он ее использует как методическую опору в своей учебной деятельности; во-вторых, он ее создает в ходе исследовательской работы; в-третьих, он ее трансформирует в учебном курсе через призму собственных результатов и позиций. Данный тезис требует некоторого пояснения и развития.
Для начала обратим внимание на вторую функцию (назовем ее для удобства креативной). В какой бы области педагогического знания ни лежали научные интересы вузовского преподавателя, даже если они и вовсе почему-либо не оформились, у него "под рукой" всегда будет по крайней мере одна область, которая сама выступает источником для продуцирования нового научного знания. Под рационально-логический луч познания попадают вопросы, задаваемые студентами, трудности, испытываемые ими в обучении, осознаваемые и неосознаваемые установки, ценностные ориентации будущих учителей. Только в реальном процессе обучения можно увидеть все достоинства и недостатки содержания образования, слабые места в стандартах и программах, уязвимые моменты в самом преподавании.
Однако подобное видение возможно лишь тогда, когда преподаватель вуза умеет осуществлять процедуру методологической рефлексии, осмысливать собственный педагогический опыт и опыт своих коллег не в терминах педагогического проекта (успел уложиться в определенное время - не успел, решил поставленные задачи или нет), а в терминах педагогической науки. В этом случае ему придется задавать самому себе значительно более сложные вопросы и искать ответы на них. Например: в какой степени реализуемое содержание отвечает целям профессиональной подготовки? почему та или иная тема вызывает трудности у студентов? как следует изменить содержание курса(какое дополнительное содержание включить, какие связи установить внутри содержания и пр.) и - соответственно - методы преподавания, чтобы преодолеть их? Результатом подобного осмысления может явиться новое видение целей и задач курса, переструктурирование наличного содержания, создание авторской программы дисциплины.
Возможно, что причины затруднений лежат в плоскости содержания не столько самого курса, сколько - педагогической науки, и для решения практической задачи обучения вначале потребуется заполнение какой-либо научной лакуны. Решение научной проблемы подготовит необходимую почву для изменения логики преподаваемого содержания. Подобная схема неоднократно использовалась автором этих строк при проектировании вузовского курса "Педагогика школы" в период существования государственных программ, а также - курсов "Педагогические теории, системы и технологии" и "Педагогика" в последние годы, в условиях стандартизации содержания образования.
Так, затруднения, испытываемые студентами при изучении темы "Закономерности и принципы обучения", привели к необходимости исследовать само понятие закономерностей в педагогической науке, выявить их природу, внести некоторые дополнения и уточнения в научные представления по этому вопросу. По результатам исследования была написана статья "О природе закономерностей педагогической деятельности" (см.: Педагогика, 1993, № 5), а в содержании курса "Педагогика школы", в разделе "Дидактика" была намечена иная по сравнению с традиционной логика изложения учебного материала. Вместо ранее изучавшейся общей темы "Закономерности и принципы обучения" в программу курса были включены две темы: "Закономерности обучения" и "Принципы обучения". На проведение лекционных и семинарских занятий по каждой теме было запланировано время, так что общее количество часов, отводимое на изучение этих двух тем, возросло по сравнению с предыдущим вариантом. Данный подход сохранился в курсе "Педагогические теории, системы и технологии" и в нынешнем курсе "Педагогика".
Другой пример. Наблюдаемое в течение ряда лет скептическое отношение к педагогике со стороны значительной части студенчества побудило автора глубже разобраться в этом тревожащем корпус преподавателей педагогики явлении. Поиск его причин, сознательно обойдя стороной вопросы преподавания, выбора профессии, ее престижа и пр. в этом ряду, неочевидным образом вывел на проблему статуса педагогической науки, повышения уровня теоретичности педагогического знания, степени надежности и достоверности педагогической теории. В настоящее время исследование по этой проблеме продолжается, однако полученные промежуточные результаты уже позволяют абрисно очертить новые повороты содержательной траектории таких разделов курса "Педагогика", как "Общие основы педагогики", "Методология и методы педагогического исследования".
Таким образом, умения преподавателя вуза осуществлять процедуру методологической рефлексии, осмысливать собственную научную работу дает ему возможность проблемно, на уровне современной науки вести подготовку будущего учителя, включая как собственно обучающую деятельность, качественно улучшенную, так и методическое обеспечение учебной работы.
Само положение преподавателя вуза в системе учебной и научной деятельности определяет необходимость совмещения методического обеспечения первой и методологического обеспечения второй. Именно методологическая рефлексия объединяет оба эти вида обеспечения в интегративном научном обеспечении работы педагога-исследователя.
В процессе исследования и осмысления этого процесса возникает возможность освобожения от стереотипов в мышлении преподавателя. У него развивается способность творческого, то есть конструктивно-деятельностного подхода к науке и, следовательно, к излагаемому им курсу. Так, собственная научная работа преподавателя становится сисемообразующим фактором по отношению к научному обеспечению его учебной деятельности.
Литература
1. Закон Российской Федерации об образовании. – М., 1992.
2. Краевский В. В. Повышение квалификации педагога – что это значит сегодня: Методическое пособие. – Бийск, 1996.
3. Краевский В. В. Методология научного исследования: Пособие для студ. и аспир. гуманитар. ун-тов. – СПб: СПбГУП, 2001.